15 décembre 2012

Les écoles supérieures d’art en recherche d’identité, Tristan Trémeau (2009)

Tristan Trémeau, Revue L’art même (n°45, 4ème trimestre 2009)

Tristant Trémeau est critique d’art, docteur en histoire de l’art, professeur d’histoire et théorie des arts à l’EPCC Esba TALM, site de Tours, à l’Académie royale des beaux-arts de Bruxelles et à l’Université Paris 1-Sorbonne, commissaire d’expositions.

Voici, en guise d’introduction au dossier que nous souhaitons nourrir prochainement sur les spécificité de la recherche en école d’art, le texte intégral de son article « Les écoles supérieures d’art en recherche d’identité », publié dans la revue L’art même (n°45, 4ème trimestre 2009) dans le cadre d’un dossier consacré aux conséquences des applications de la déclaration dite de Bologne aux écoles d’art en Europe. Le numéro 45 de l’art même est téléchargeable au lien suivant : http://www2.cfwb.be/lartmeme/pg002.htm

LES ÉCOLES SUPÉRIEURES D’ART EN RECHERCHE D’IDENTITÉ

Pour que leurs formations et diplômes soient reconnus aux grades universitaires, les écoles supérieures d’art européennes ne peuvent pas ne pas développer de la recherche. Cette obligation institutionnelle pose de lourds problèmes idéologiques, pédagogiques et théoriques : quels statuts, quelles fonctions, quelles pratiques, quelles reconnaissances de la recherche se dessinent ?

Appelées à s’harmoniser avec l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur (universités, grandes écoles…), selon les critères édictés par la déclaration commune de ving-neuf ministres européens de l’éducation à Bologne le 19 juin 1999 (auxquels se sont adjoints, depuis, une vingtaine d’autres), les écoles supérieures des beaux-arts doivent intégrer dans leurs projets des programmes de recherche si elles veulent que leurs diplômes soient reconnus aux grades universitaires (Bachelor, Master, Doctorat). Hormis les cas de la Grande-Bretagne ou des pays scandinaves où, avant la déclaration de Bologne, les écoles des beaux-arts avaient obtenu le statut universitaire, les pays concernés ont commencé à partir de 2000 à réformer institutionnellement leurs écoles supérieures d’enseignement artistique dans tous les domaines (beaux-arts, architecture, musique, danse, théâtre…). Selon les situations, les réformes conduisent soit ces institutions à intégrer des universités, soit à demeurer autonomes (selon des modèles institutionnels divers) mais toujours soumises à l’évaluation d’agences composées pour l’essentiel d’universitaires.

Pataquès institutionnel

Cette obligation institutionnelle a été très mal acceptée dans certains pays, comme en Allemagne où certains Länder ont refusé de développer une politique d’intégration de leurs académies des beaux-arts au processus dit de Bologne, craignant de perdre les spécificités et qualités de celles-ci. En France, le rapport de l’aeres (agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur) consistant en une « évaluation prescriptive portant sur la possibilité d’attribution du grade de Master aux titulaires du DNSEP[1] par les écoles d’art », en date du 30 janvier 2009, a provoqué une levée de boucliers de la majorité des enseignants, étudiants et directeurs des écoles des beaux-arts. Il faut dire que ce rapport de six pages (!) qui engage l’avenir de ces institutions, signé par quatorze experts (universitaires, professeurs en écoles d’art et professionnels de l’art) à la suite de visites de sept écoles, est particulièrement caricatural. Il ne fait que prescrire des critères universitaires réducteurs dont, en premier lieu, la réalisation d’un mémoire de fin d’études selon le format universitaire (100.000 signes, conventions typographiques et bibliographiques…), incitant chaque étudiant à appréhender une problématique esthétique et/ou historique à distance plus ou moins grande de sa pratique, le tout sous la direction d’un professeur titulaire d’un doctorat et en vue d’une soutenance face à un jury spécifique composé pour moitié de docteurs. Les écoles d’art françaises revendiquent au contraire la nécessité de préserver une pluralité de formes, voire de supports ou de médiums (texte, images, son, vidéo…), au nom d’un principe pédagogique qui est au fondement de ces institutions : la construction d’un projet artistique personnel et individué pour chaque étudiant, lequel suppose la singularité poétique (au sens originel de production à la forme) de la langue déployée et de l’œuvre produite.

Autre problème posé par cette prescription, la séparation des jurys consacrerait une séparation entre pratique et théorie. Or, si dans la grille des enseignements pratiques sont distincts des cours théoriques, les dispositifs transversaux de workshops et/ou de plateformes réunissent artistes et théoriciens et, au quotidien, les professeurs des différentes disciplines évaluent collégialement le travail de chaque étudiant. Au-delà de tout débat sur la légitimité ou non de la réalisation d’un mémoire et/ou sur la forme qu’il devrait prendre, cette séparation des jurys (c’est-à-dire des compétences) constituerait une grave régression au regard des évolutions récentes des écoles d’arts qui ont vu s’accroître les liens pédagogiques entre pratique et théorie, suite à des révisions critiques bienvenues des oppositions entre le sensible et l’intelligible, l’œuvre et le discours, la création et la recherche… Enfin, prescrire l’augmentation du nombre de docteurs dans les écoles d’art, leur attribuer un rôle semblable à celui des enseignants-chercheurs en leur demandant de diriger des recherches et d’adosser la formation à des équipes de recherche « au sens universitaire » (c’est-à-dire à des laboratoires), revient à redéfinir le statut des enseignants en écoles d’art, qu’ils soient théoriciens ou artistes. Ceci pose un problème économique fondamental assorti d’un impensé de base quant aux régimes économiques résolument différents dont relèvent les uns et les autres. D’une part, en France, les professeurs en écoles d’art (qu’elles soient territoriales ou nationales) sont soumis à une grille salariale de la fonction publique inférieure à celle des enseignants-chercheurs en universités, et cette grille ne risque pas de bouger en ces temps de réductions des dépenses publiques. D’autre part, en France comme partout, les enseignants en écoles d’art sont recrutés en fonction de leurs qualités pédagogiques mais aussi parce qu’ils sont d’abord artistes ou professionnels de l’art (critiques d’art, commissaires d’expositions) ou d’autres champs qui nourrissent les approches de l’art (sociologues, écrivains, philosophes…). On peut même dire qu’ils ont tous d’abord une vie d’artiste au sens économique, indépendante et libérale. Leurs créations et recherches, rémunérées ou rémunérables (leurs œuvres peuvent être vendues, leurs écrits payés en droits d’auteur…) sont destinées avant tout à des expositions publiques sans public préétabli — galeries, centres d’art, musées, magazines, livres… — qui ont peu à voir avec les dispositifs de diffusion de la recherche auprès d’une communauté de pairs — laboratoires de recherche, revues scientifiques avec comités de lecture, colloques… — qui impliquent très rarement une rémunération (travaux et publications faisant partie de leur charge d’enseignants-chercheurs).

Économies de la recherche

Cette critique rapide de l’application la plus caricaturale des critères de Bologne permet de pointer ce qui distingue idéologiquement et par tradition l’économie de l’art et celle de la recherche au sens universitaire. Cette distinction se manifeste d’emblée dans la forte propension des écoles d’art à inciter chaque étudiant à développer un rapport individué à la création par la définition progressive d’un territoire de recherche, de problématisation et de création, et ce dès les premières années d’études. Ceci implique non seulement que, à la différence des universités, la recherche en écoles d’art n’intervient pas à l’étape Master car elle est une dimension inhérente de la pédagogie dès les années de Bachelor, mais que cette dimension définit aussi idéalement la position des étudiants, des artistes et des théoriciens enseignants, lesquels seraient, par définition, des chercheurs. Par ailleurs, cette conception individuée de la création comme de la recherche s’oppose a priori radicalement (c’est-à-dire à la racine) à la relative harmonisation des axes de recherches des docteurs, doctorants et étudiants en Masters que suppose le modèle des équipes et laboratoires de recherche universitaires. À moins de considérer que la reconfiguration institutionnelle des écoles d’art sur le modèle de l’université ne les conduise à se spécialiser, c’est-à-dire à définir des axes de recherche spécifiques qui les distingueraient chacune des autres, sur un plan régional, national et international. C’est le cas en Suisse : la Haute Ecole d’Art et de Design (HEAD) de Genève développe un Laboratoire des Mondes Possibles, l’Ecole Cantonale d’Art de Lausanne (ECAL) se spécialise dans le design, la communication visuelle et les nouvelles technologies, l’Ecole Cantonale d’Art du Valais à Sierre (ECAV) se concentre sur des problématiques touchant aux questions du local et du global.

De nouveau, ce sont des impératifs institutionnels qui commandent ces évolutions, la spécialisation des axes de recherche soutenant une vision concurrentielle des écoles comme des universités[2], laquelle est indissociable de la question de leur survie : il faut que les écoles démontrent la légitimité de leur existence, à savoir qu’elles forment leurs étudiants à intégrer professionnellement le marché en définissant des axes de recherches propres à augmenter celui-ci de nouveaux produits ou services. Ainsi l’agence suisse de promotion pour l’innovation (CTI) soutient-elle les activités de la recherche « dans le cadre d’une application des résultats pour des produits commerciaux innovants » et encourage-t-elle la collaboration entre les Hautes Ecoles et l’économie dans les « domaines de la gestion d’entreprise, de la planification de l’espace, du tourisme, des technologies de l’information et de la communication, de l’architecture et du design »[3].

Cette dimension de recherche appliquée est compréhensible pour les sections design, communication, arts appliqués ou arts décoratifs des écoles supérieures d’arts. Par ailleurs, comme dans le champ de l’architecture, une « culture du projet » y est au travail, laquelle suppose une articulation, une mise en perspective et une transmission conceptuelles et contextuelles du projet : quelles destinations, quelles fonctions, quels matériaux, quelle économie, quels partenaires, quelles ambitions… ? Le travail textuel et la défense orale du projet complètent alors maquettes, prototypes, expériences, plans, etc. Dans les sections beaux-arts, quelque chose de cet ordre a également lieu, de façon moins systématique. Quand un étudiant défend son travail face à un jury, même en l’absence d’un mémoire[4], lui est toujours demandé de contextualiser sa pratique, de problématiser sa position au regard de la création contemporaine et de l’histoire de l’art, ainsi que d’enjeux culturels, politiques globaux. Dans les pratiques pédagogiques actuelles, le mémoire joue le plus souvent ce rôle de complément théorique de la pratique, d’après le modèle britannique mis en place au début des années 1990 : dossier de références en relation avec ce qui est produit en atelier (niveau Bachelor), mémoires articulés autour de problématiques liées à la pratique, du Master au Practice-based PhD (doctorat).

Appliquée au champ des beaux-arts, la recherche est, majoritairement et conformément à une vision universitaire réductrice (y compris par rapport à ce que les universités ont pu inclure de critique de ses propres critères), considérée comme un supplément de la pratique. Ainsi, dans le guide de la recherche publié par l’Arts and Humanities Research Council (AHRC) est-il postulé que la création ne peut être considérée comme de la recherche et que la pratique doit être accompagnée d’une documentation sur les processus de recherche et d’une analyse textuelle qui éclaire la position et démontre la réflexion critique du chercheur, qu’il soit étudiant ou professeur (dans le cadre de demandes de bourses de recherche)[5]. L’exégèse de sa propre œuvre par un artiste, l’écriture ou la réécriture de l’histoire de l’art, sans compter les manifestes, les écrits poétiques ou encore les entretiens font partie depuis longtemps de la panoplie des issues textuelles de pratiques artistiques. Ce qui est nouveau est l’institutionnalisation académique de la chose (la majorité des mémoires combinent ces formes textuelles), en tant que requis pour l’obtention d’un diplôme sanctionnant des études longues en écoles d’art, ainsi que la reconnaissance d’un statut d’artiste-chercheur. Pour être reconnu comme tel et pour que l’institution dans laquelle il enseigne soit validée comme lieu qualifié pour la recherche, des critères classiques d’évaluation sont mis en place : qualité de la contribution à l’augmentation du savoir, rigueur méthodologique et conceptuelle du discours, coopérations transdisciplinaires, impact sur la communauté scientifique et artistique, nombre et qualité des publications et des expositions.

En Grande-Bretagne, chaque institution perçoit de l’argent de l’État en fonction des résultats de l’évaluation, somme que complètent les bourses liées à des projets de recherche spécifique et des apports de fondations privées[6]. La générosité de l’État britannique peut surprendre [7] au regard du libéralisme des politiques qu’il a pu mener sous gouvernement conservateur ou travailliste, mais cet investissement est de nouveau à mettre en lien avec une vision concurrentielle, une logique de promotion internationale du prestige culturel britannique[8]. Cette promotion de l’art comme arme symbolique et économique a-t-elle à voir avec l’idée d’un stade cognitif du capitalisme comme le définit le philosophe et économiste français Yann Moulier-Boutang, c’est-à-dire avec le développement d’un capitalisme de services qui confèrerait de plus en plus de valeurs aux savoirs et à leurs transmissions[9] ? Et/ou consolide-t-elle le modèle libéral de l’artiste comme entrepreneur mobile, flexible, sans cesse en quête d’expérimentations et de collaborations transdisciplinaires, tel que décrit par Pierre-Michel Menger, Luc Boltanski et Eve Chiapello[10] ? Au-delà, tous les pays concernés par le processus de Bologne vont-ils fournir les moyens financiers nécessaires à la recherche et selon quelles visions politiques ? Les acteurs concernés de peuvent pas faire l’économie de ces questions s’ils veulent penser, problématiser leurs pratiques au regard d’une perception critique globale de la situation et se construire une position claire.

Enjeux pédagogiques, tout de même

De manière générale, la question de la recherche mérite d’être posée de façon plus sérieuse qu’elle ne l’est dans les prescriptions et modélisations académiques. Ne serait-ce parce que, parallèlement à la mise en place de ces réformes institutionnelles, la création de dispositifs de post-diplômes dans des écoles d’art (aujourd’hui envisagés comme des bases potentielles d’études doctorales) a montré que de nombreux jeunes artistes avaient besoin d’augmenter leurs formations initiales d’une ou deux années de recherches complémentaires, où l’expérimentation joue un rôle déterminant. Il en va de même de dispositifs post-académiques non diplômants comme ceux proposés, par exemple, par la Jan van Eyck Academie de Maastricht — où des bourses de recherche sont accordées à des artistes, des designers et des théoriciens de nationalités très diverses, appelés à développer leurs recherches personnelles tout en participant à des axes collectifs de recherches. Ce besoin signale certainement un manquement pédagogique dans les écoles d’art. Il est ainsi nécessaire de valoriser, dès les premières années de Bachelor, la dimension expérimentale pour des étudiants qui, désormais, sont tous passés par des études secondaires normalisées[11] et qui ont souvent un rapport très scolaire aux études (quels sont mes devoirs, que dois-je rendre ?…). Développer une attitude de chercheur sur un mode expérimental est fondamental pour accepter le risque, la perte, le ratage comme élément essentiel de l’économie du travail de l’art.

L’articulation entre la pratique et la théorie est par ailleurs fondamentale pour construire une problématique, une position singulière. Les plus fortes singularités se distinguent par leur capacité à intégrer de façon critique tout ce qui, du plus proche au plus lointain (conceptuellement, spatialement et temporellement), peut nourrir la problématique à l’œuvre. De même, les positions les plus fortes sont celles qui engagent les spectateurs à interpréter les résonances de tel travail avec une pluralité de problématiques esthétiques — mais pas seulement : politiques, économiques, culturelles, sociales… Ceci implique qu’il est nécessaire de penser la recherche comme un processus d’articulation d’une problématique de travail, et non comme un supplément de la pratique : l’articulation d’une problématique se joue d’abord dans la pratique (ce qui n’exclut évidemment pas des composantes textuelles). Ceci nécessite aussi de distinguer radicalement le concept de problématique de la notion de thématique, cette dernière étant souvent le prétexte à l’illustration conventionnelle et scolaire d’un sujet. Sur un plan pédagogique, de même que les étudiants ne devraient pas se contenter de constituer des dossiers de références, les enseignants de pratique et de théorie devraient engager ceux-ci à envisager toutes les implications du travail en cours, bref à soumettre leurs investigations plastiques et théoriques à l’épreuve du vaste (en termes de médiums mais aussi de champs de la pensée).

De cela, les pratiques d’atelier de Moholy-Nagy quand il était professeur au Bauhaus puis au New Bauhaus, ses livres conçus comme des lieux d’exposition et de déploiement de la recherche, nous entretiennent. Les photographies de ses expositions et l’organisation des reproductions de ses œuvres, de celles d’autres artistes et d’études de ses élèves dans ses livres montrent qu’il n’a cessé de favoriser une réception active et critique du travail et, pourrait-on dire, du travail du travail : c’est-à-dire de l’exposition des interrelations — particularités, rapports et différences — entre chaque objet conçu comme une enquête et une proposition ouverte. C’est-à-dire, aussi, du montage critique de toutes les résonances de ce travail avec des enjeux esthétiques, politiques, technologiques, économiques précis[12]. Ce travail témoignait, dans un contexte favorable à l’esprit de recherche et d’expérimentation, d’un engagement et d’une nécessité radicales d’augmentation de soi, de la collectivité au travail avec laquelle se partageaient réussites et échecs et d’une vaste communauté sans nom[13]. Cette dimension de partage doit aussi être encouragée comme une issue fondamentale du travail de création et de recherche en écoles d’art, encore une fois pas seulement en termes d’après-coup textuel mais en termes d’exposition. Après tout, c’est là le lieu privilégié de manifestation de la recherche, de la création et de la position esthétique des artistes.

Ces quelques pistes (il y en a d’autres, que je ne puis engager dans l’espace de cet article), issues de la pratique pédagogique et de discussions avec des collègues, inscrivent la question de la recherche dans le quotidien des écoles d’art qui est fait de nécessités et de projets pédagogiques et esthétiques à longs termes. Elles se situent hors de toute injonction à la rentabilité et à l’évaluation à court terme, comme elles s’opposent au plaquage irréfléchi, obtus et intellectuellement paresseux d’un modèle. Reste qu’au vu de l’avancée de ces réformes dans plus de quarante pays et de la pression exercée sur les écoles d’art concernant leur reconnaissance et leur survie, il est à parier que le travail des enseignants et des étudiants se trouvera sérieusement surchargé si ces derniers veulent préserver et augmenter qualitativement les spécificités de la recherche dans le champ artistique tout en aménageant de façon critique les modèles imposés.

Tristan Trémeau

[1] Le Diplôme National Supérieur d’Expression Plastique (DNSEP) intervient en cinquième année.

[2] En 2008, lors de la conférence annuelle des Recteurs des Hautes Ecoles Spécialisées Suisses, consacrée à « La recherche dans les Ecoles d’Art suisses », il a été souligné que les entités de recherche ont besoin d’un financement de base approprié pour « a. pouvoir développer en permanence les axes de recherche dans la concurrence internationale ; b. maintenir un savoir-faire et éviter la « fuite » des spécialistes (…) ; pouvoir prendre en compte les besoins de recherche de l’enseignement et des idées de projets innovants et pouvoir les tester dans des petits projets expérimentaux… » (http://www.kfh.ch/index.cfm?nav=1&pg=27&lang=f)

[3] ibid.

[4] Dans les départements Arts des universités américaines, un court statement textuel peut-être présenté en accompagnement de l’exposition (nommée thesis) d’un étudiant prétendant au Master of Art (MA).

[5] http://www.ahrc.ac.uk/FundingOpportunities/Documents/Research%20Funding%20Guide.pdf

[6] Ce qui implique que les institutions de recherche artistique ont du personnel pour chercher des financements privés.

[7] Par exemple, Central Saint Martins à Londres percevait ces dernières années deux millions de Livres par an de l’État (avant la récession économique) pour la recherche.

[8] On se souvient que lors de son installation au 10 Downing street, Tony Blair avait organisé un cocktail avec des stars des scènes de la musique pop et de l’art contemporain.

[9] Y. Moulier-Boutang, Le capitalisme cognitif: La Nouvelle Grande Transformation, Paris, éd. Amsterdam, 2007. L’auteur, professeur à l’Université de Technologie de Compiègne, est depuis récemment aussi professeur associé à l’Ecole supérieure d’art et de design de Saint-Étienne.

[10] L. Boltanski et E. Chiapello, Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard, 1999; P.-M. Menger, Portrait de l’artiste en travailleur, Paris, Seuil, 2002.

[11] Par exemple, jusqu’à récemment, il n’était pas nécessaire d’avoir le baccalauréat pour prétendre entrer aux beaux-arts en France. Il est désormais obligatoire d’avoir ce diplôme en raison de l’harmonisation institutionnelle. Résultat, on constate une moins grande diversité des étudiants et les enseignants sont souvent heureux d’avoir des étudiants sur le retour (revenant à des études après quelques années de travail salarié dans d’autres champs) ou changeant d’orientation après un Bachelor ou un Master dans d’autres disciplines, lesquels peuvent par leur maturité dynamiser un groupe et provoquer des prises de risque.

[12] Cf. L. Moholy-Nagy, Vision in motion, Chicago, 1947.

[13] Même si, en l’occurrence, Moholy-Nagy parlait d’augmentation de l’homme.

[source : http://tristantremeau.blogspot.fr/2010/01/les-ecoles-superieures-dart-en_18.html, consulté le 15 décembre 2012 à 18h]